Igra PDF  | Ispis |  E-mail
Oblici poticanja i terapija s djecom rane dobi (0-6) su učinkoviti ako su dobro osmišljeni i razvojno primjereni te, s djetetovog motrišta, doživljeni kao igra. Ova se važna činjenica u našoj stručnoj praksi ponekad nedostatno uvažava. Stoga donosimo pregledni tekst o igri kojeg je napisala Sonja Lulić, prof. logoped.

Dijete je primarno socijalno biće koje već u prvim danima života započinje interakciju sa svojom okolinom. Igra se odražava u velikom broju djetetovih socijalnih vještina. Svoju prvu igru dijete započinje s majkom i taj izbor nije slučajan. Majka je osjetljiva na djetetove signale i bez većih napora uspostavlja interakciju  s djetetom. Prilikom stupanja u interakciju majka prilagođava svoje ponašanje mogućnostima djeteta, a time ona uspostavlja socioemotivnu vezanost koja je važna za djetetov cjelokupni razvoj te uspostavljanje emocionalnih veza s ostalim osobama iz njegove okoline.

Bruno (1992.) definira igru kao spontanu aktivnost koja postoji kod gotovo sve djece, a koju karakterizira činjenica da je to ponašanje koje je samo sebi nagrada. Na sličan način o igri govori i Eugen Fink (1984., prema Duran, 2001.): „Igra nema ciljeve kojima služi, ona svoje ciljeve i svoj smisao ima u samoj sebi. Igra nije radi nekog budućeg blaženstva, ona je u sebi već 'sreća'!“ Iako se igra opisuje kao aktivnost koja sama po sebi pruža zadovoljstvo djetetu (Tamis-LeMonda, Užgiris i Bornstein, 1990.), većina autora se slaže da igra ima goleme potencijalne mogućnosti za razvoj raznovrsnih djetetovih inicijalnih resursa (Šagud, Petrović-Sočo, 2001.). U igri dijete spontano vježba i razvija svoje kognitivne, emotivne, motoričke, socijalne, komunikacijske i jezične sposobnosti. U najranijem djetinjstvu upravo igra s roditeljima potiče razvoj navedenih.
Kod dojenčadi i sasvim male djece igra je spontana aktivnost koja ih ispunja zadovoljstvom i kojom ispunjavaju veći dio svog stanja budnosti. Igru je pri tom teško odijeliti od istraživačkog ponašanja (npr. manipulacija zvečkom ili guranje zvečke u usta) te možemo smatrati da je igra dio istraživačkog ponašanja i da je istraživačko ponašanje oblik igre. Dobar primjer je i dojenčetovo istraživanje/igranje govornim organima koje zovemo vokalna igra.
U želji da čim više osposobe svoje dijete s razvojnim teškoćama za svakodnevni život, roditelji često zanemaruju igru s djetetom jer nisu svjesni da i igra potiče razvoj djetetovih sposobnosti. Stručnjaci su oni koji svojom podrškom i savjetom trebaju pomoći roditeljima te im osvijestiti važnost igre jer su roditelji ti koji su najveći dio vremena s djecom te njihovo dobro raspoloženje i odabir aktivnosti značajno djeluju na dijete. Praktičar ne smije zaboraviti važnost igre ni u terapiji; on mora aktivirati svoja terapijska i praktična znanja te dobro osmišljenjim poticanjem kroz igru sa sadržajima koji su djeci razvojno primjereni i zanimljivi omogućiti djetetu da ostvari svoje potencijale. Jedino kad je opušteno (što u igri dijete uistinu i jest) dijete uistinu može i učiti, a takvo učenje mu je i zabavno. Znanje stečeno kroz igru je trajnije od znanja stečenog na neki drugi način.
Igra je prirodan način djetetova učenja  te još i danas vrijedi izjava Marie Montessori: “Igra je djetetov rad!“ (Lowell Kogh, 1994.; Kamenov, 1986.;  Duran, 2001.).


IGRA I KOGNITIVNI RAZVOJ

Povezanost igre i kognitivnog razvoja ima status dobro zasnovane znanstvene činjenice. Ističe se da je igra značajna za kognitivni razvoj jer stvara poticajnu situaciju, situaciju s umjerenom dozom novine, optimalnom dozom repetivnosti, relaksira, bez elemenata prisile je itd. (Duran, 2001.). Arnaud (1971; prema Lowell Kogh, 1994.) smatra da je igra koja pričinjava užitak djeci, zapravo izvor energije i organizator kognitivnog učenja. Kad govorimo o kognitivnom razvoju, od velike je važnosti razvoj simboličke funkcije.
Po definiciji, simbolička igra uvijek uključuje odsutstvo: „kuhanje“ se odvija bez prave hrane, „letenje“ bez svemirskog broda itd. Da bi ovo imalo smisla dijete treba kognitivno nadomjestiti elemente koji nedostaju. Pretvaranje je oblik mišljenja i učenja isto kao i oblik igre. Iako se možda čini jednostavno, to je intelektualno zahtjevna aktivnost. Kreiranje izmišljene stvarnosti nije jednostavno – potrebna je koncentracija i inspiracija da bi se ta aktivnost održala (Segal, 2004.). Pretvaranje čini ključni korak u prijelazu sa senzomotoričke inteligencije dojenaštva do simboličkog mišljenja odraslih. Djeca sa značajnim intelektualnim teškoćama nikad ne dođu do simboličke faze razvoja (Brunberg, 1974.; prema Pirillä, 1996.). Ista stvar se događa i s nekim osobama s poremećajima iz autističnog spektra ukoliko ne žive u poticajnoj okolini. Druga djeca s razvojnim teškoćama duže od svojih vršnjaka uredna razvoja ostaju u predsimboličkoj fazi te kasnije razviju simboličke sposobnosti (Westby, 1991.; prema Pirillä, 1996.).
U pretvaranju djeca transformiraju svoje znanje u simbolički oblik te svjesno prave razliku između realnog svijeta i svijeta mašte. Association for Childhood Education International (ACEI) naglašava kako dijete kroz kontinuiranu igru usavršava svoja iskustva  i da kako u svojoj osnovi igra pretvaranja omogućuje najintenzivnije i najučinkovitije učenje u cijelom životu (www.udel.edu). Proces istraživanja i upoznavanja koji prethodi igri s novim predmetom, novim i nepoznatim događajima i ljudima očito su povezani s učenjem – radi se o razvoju novih koncepata stvarnog svijeta (Garvey, 1990.). Kada se predmeti koriste na nov način potiče se stvaranje novih veza i djetetova sposobnost fleksibilnijeg i inovativnijeg mišljenja.  Igra može facilitirati i ono što nazivamo kreativnost i divergentno mišljenje. Iako ne možemo reći da igra uzrokuje bolje rješavanje problema, činjenica je su djeca koja pokazuju imaginativno ponašanje bolja u zadacima rješavanja problema (Garvey, 1990.). Rezultati istraživanja (Lowell Kogh, 1994.) dokazuju i povezanost boljih rezultata na testovima inteligencije i vremena provedenog u igri.
Ono što je, čini se, u podlozi svega jest činjenica da igra pojačava neuralne veze te tako facilitira razvoj mozga – to je najednostavniji način na koji djeca vježbaju vještine koje će im kasnije trebati (www.udel.edu).


IGRA I JEZIČNI RAZVOJ

Da bi djeca razvila jezične sposobnosti moraju taj isti jezik koristiti (Lowell Kogh, 1994.). Rezultati nekih neformalnih observacija govore o tome da su djeca od 2. do 6. godine fascinirana jezikom i da su osjetljiva na igru s novo-otkrivenim riječima (Garvey, 1990.). Za razliku od odraslih koji su zasičeni zvukovima i metaforičkom prirodom svakodnevnog jezika, djeca vide oblike riječi i figurativne karakteristike jezika kao izvor užitka. Važno je znati da  su neke od prvih jezičnih grešaka rezultat dječje igre s produktivnim lingvističkim pravilima za oblikovanje riječi (npr. „Idemo na nogometališe!“)
Prvi govorni izričaji koji nalikuju riječi pojavljuju se relativno rano, čak  prije 7. mjeseca života (Miljak, 1987.). Oni nemaju značenje i prate bilo koju dječju akciju. Možemo ih nazvati igra vokalizacije; dijete proizvodi različite vrste glasova koji su karakteristični za određeno govorno područje. Ponavljaljuće, ritmičke vokalizacije povezane su sa stanjima ugode kod prelingvalnog djeteta te igra roditelja s djetetom često uključuje vokalnu komponentu (Garvey, 1990.). Maminski govor je jedan od prvih modela vokalne igre na koje dijete naiđe. Fenomen maminskog govora odnosi se na govor upućen djetetu, a čine ga kraće rečenice, pretjerana intonacija, veća visina glasa, manje složenih (zavisnih) rečenica, ponavljanje itd.  Djetetova vlastita proizvodnja igrovnih vokalizacija nastavlja se kroz cijelo djetinjstvo. Pretvorba vokalizacije u riječ se ne događa sama po sebi, već komunikacija s odraslim na direktan ili indirektan način motivira dijete da prevede svoje iskustvo u govorni kod (Miljak, 1987). Slogovne forme i prozodijski elementi kao što su intonacija i naglasak osiguravaju materijal za ranu jezičnu igru. Varijacije u izgovoru, šaptanje i nazalizacija izvor su zabave djeci (Garvey, 1990.).
Između 2. i 3. godine dolazi do ubrzanog jezičnog razvoja. Možemo razlikovati 3 tipa socijalne igre s jezikom :
•    spontano rimovanje i igra s riječima – dječja predispozicija za ritam, rimu i aliteraciju poznata su činjenica. Ritam i melodija prisutni su i potrebni za pravilan govorni razvoj djeteta od najranije dobi. Dijete ne uči nove riječi samo spontanim govorom već i slušanjem te pripovijedanjem priča, pjevanjem pjesmica i razbrajalica (one su ujedno i vježbe govornog aparata). Međutim, takav je način učenja nešto drugačiji. Dijete rado ponavlja priče i pjesmice i tako pamti riječi, iako ih sve ne razumije. Dolazi do imitacije, te nove riječi dijete koristi samo vezano uz kontekst pjesmice, ali ne i u spontanom govoru. S vremenom ono povezuje riječ sa značenjem i počinje ju upotrebljavati i u spontanom govoru. Pjesmice i razbrajalice djecu su vrlo zgodne i prihvatljive zbog svoje ritmičnosti i melodioznosti, a to im ujedno usmjerava pažnju na glasovnu strukturu riječi (Kuvač, Cvikić, 2002.);
•    igra  s elementima mašte -  ovaj tip igre također u sebi sadrži pjesmice i razbrajalice, ali za razliku od onih u 1. tipu, ove nemaju značenja ili im je značenje iskrivljeno. Najčešće se manifestira u dodjeljivanju neobičnih imena sebi i drugima. Time nam dijete pokazuje da je svjesno važnosti „normalnih“ imena i sustava adresa. U neigrovnim razmjenama djeca su jako ustrajna u tome da ih se zove točnim imenom. Manipulacija smislenim i besmislenim riječima jedna je od komponenti mnogih uspješnih rima i priča koje su odrasli napisali za djecu ;
•    igra s konverzacijom – konverzacija se temelji na velikom broju konvencija te je visoko kooperativna. Kako se dijete uči razgovarati, ono stječe pretpostavke, očekivanja i proceduralna pravila (iako ih, možda, kad odraste neće moći objasniti). Nadalje, dijete uči sve što zna o pravilima konverzacije kroz iskustvo iz interakcija  s drugima, a ne kroz direktne instrukcije. Djeca se igraju s konverzacijskim pravilima čak i prije no što su u stanju shvatiti što odrasli podrazumijevaju pod koherentnim razgovorom (Garvey, 1990.). Primjer konverzacijskih izmjena nalazimo u mnogim dječjim igrama (npr. Care, care govedare...).
Navedeni tipovi se mogu javiti zajedno, za vrijeme jedne interaktivne epizode, ali razlikuju se u uporabi različitih jezičnih izvora za igru.
Istraživanja su pokazala da su kombinatorička igra i jezični razvoj u međusobnoj korelaciji. Ako dijete ranije uđe u fazu kombinatoričke igre, obično i ranije progovori (Bloom, 1993., prema Ljubešić, 2001.). Djetetovo usvajanje je optimalno ako majka (ali i otac) adekvatno potiče svoje dijete. Ako  i ona i dijete  uživaju u igri i međusobnoj interakciji, te ako majka djetetu posvećuje svoju punu pažnju i ne pokazuje znakove pritiska i opterećenja potiče dijete primjereno njegovom razvojnom stupnju i potrebama.



IGRA I SOCIJALNI RAZVOJ

Vigotski (Bark & Winsler, 1995; Vigotski 1967.; prema Segal 2004.) opisuje simboličku igru kao društvenu aktivnost koja predstavlja  vid komunikacije. Kroz nju djeca usvajaju i usavršavaju niz verbalnih i neverbalnih komunikacijskih vještina koje će im trebati tijekom života (Lowell Kogh, 1994.). Šagud i Petrović – Sočo (2001.) pišu o simboličkoj igri kao o poligonu za isprobavanje različitih komunikacijskih obrazaca, otkrivanje bogatstva i različitih dimenzija ljudske interakcije i razlikovaje te odabir neodgovarajućih od socijalno prihvatljivih odnosa.
Fein (1981., prema Šagud, Petrović – Sočo, 2001.) smatra da je kritični trenutak u razvoju simboličke igre djetetova sposobnost da se igra s drugom djecom i usklađuje svoju ulogu s drugim ulogama u igri. Socijalna i kolektivna igra zahtijevaju adekvatnu preradu vlastitog iskustva, razumljivu za suigrača. Budući da se u simboličkoj igri realni objekti i radnje zamjenjuju imaginarnim i simboličkim, potrebno je da svi suigrači razumiju veze između znaka i denotata. U toj transformaciji dijete angažira kompleksnije mišljenje, jer se privatni simboli u grupnoj igri prevode i prilagođavaju zajedničkim, a uloge se koordiniraju (Šagud, Petrović – Sočo, 2001.)

Igra je prirodan način djetetova učenja  te još i danas vrijedi izjava Marie Montessori: “Igra je djetetov rad!“ (Lowell Kogh, 1994.; Kamenov, 1986.;  Duran, 2001.).


Literatura
Bruno, F. J.  (1992.). The family encyclopedia of child psychology and development. New York. John Wiley & Sons.
Duran, M. (2003.). Dijete i igra. Jastrebarsko. Naklada Slap.
Garvey, C. (1990.). Play. Cambridge. Harvard University Press.
Kuvač, J., Cvikić, L. (2002.). Pridjevi u ranom jezičnom razvoju (utjecaj pjesama, priča i razbrajalica). U: Vodopija I. (ur.). Dijete i jezik danas (zbornik radova). Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Visoka učiteljska škola u Osijeku. Osijek. Str. 95-114.
Lowell Krogh, S. (1994.). Educating young children – infancy to grade three. New York. McGraw-Hill, Inc.
Ljubešić, M. (2001.). Rana komunikacija i njezina uloga u učenju i razvoju djeteta. Dijete i društvo, 3, str. 261-278.
Miljak, A. (1987.). Uloga komunikacije u razvoju govora djece predškolske dobi. Zagreb. Školske novine
Pirillä, S. i sur. (1996.). The play of disabled children in early development. Childhood Education: International perspectives.
Prebeg – Vilke, M. (1991.). Vaše dijete i jezik. Zagreb. Školska knjiga.
Segal, M. (2004.). The roots and fruits of pretending. U: Zigler, E. F., Singer, D. G., Bishop-Josef, S. (ur.).  Children's play: The roots of reading. Zero to three. Str 33- 48.
Šagud, M., Petrović-Sočo, B. (2001.). Simbolička igra predškolskog djeteta u institucijskom kontekstu. Napredak. Vol. 142, No.1, 61-70.
Tamis-LeMonda, C. S., Užgiris I. Č., Bornstein, M. H. (2000.): Play in parent-child interactions. U: Bornstein, M.H. (ur). Handbook of parenting, vol.5. London: Lawrence Erlbaum Associates,  Publishers,  221-241.